如何开展教育评价，破解“唯分数”“唯升学”的难题？

省教研室张丰副主任提出：要从区域教育发展评价的改革入手，制止“学业成绩政绩化”，构建以教育生态为核心的区域教育发展评价体系，破解“唯分数”“唯升学”的难题。

对此，张丰副主任在《教育发展研究》2019年第12期以《构建以教育生态为核心的区域教育发展评价——破解“唯分数”“唯升学”问题的建议》为题发表文章，分析了基础教育阶段“唯分数”“唯升学”问题的症结在于“学业成绩政绩化”的潜移默化，在于“经济模式”的教育质量管理机制的简单移植，呼吁应以生态文明思想指导地方政府端正教育质量观，强调区域教育发展的“生态意识”与“结构思维”，以区域教育治理水平为评价的重点，构建以教育生态为核心的区域教育发展评价体系。

张丰

副研究员/博士

浙江省教育厅教研室副主任

构建以教育生态为核心的区域教育发展评价

——破解“唯分数”“唯升学”问题的建议

基础教育阶段“唯分数”“唯升学”问题的症结在于“学业成绩政绩化”的潜移默化，在于“经济模式”的教育质量管理机制的简单移植。习近平总书记指出“绿水青山就是金山银山”。“两山”重要思想不仅是生态环境保护工作的重要指引，也是指导教育事业科学发展的理论武器。要扭转不正确的教育评价导向，应以生态文明思想指导地方政府端正教育质量观，强调区域教育发展的“生态意识”与“结构思维”，以区域教育治理水平为评价的重点，构建以教育生态为核心的区域教育发展评价体系。区域教育发展评价应重点关注反映教育系统内部均衡协调发展的“结构意义”的质量指标，以及教育系统与外部社会环境的良好协调关系，以优化教育发展环境，维护区域教育发展的良好生态；应特别关注公办教育与民办教育的协调发展，普通教育与职业教育的合理比例、城市教育与农村教育的均衡发展等结构性的问题，促进教育事业科学协调的发展。

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在全国教育大会上，习近平总书记指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。

在基础教育阶段，习近平总书记批判的“唯分数”“唯升学”问题较为突出，由此导致学生沉重的课业负担，学校明显的应试倾向。表面上看，这是基层的一种社会现象，是因为家长焦虑的推波助澜，学校追逐分数的原始驱动；但深入来看，这是一种区域性的制度文化，是因为某些地方政府所奉行的“学业成绩政绩化”的潜移默化，在将升学率视作考核教育部门的核心指标甚至唯一指标时，唯分数，唯升学似是自然而然。习近平总书记就“五唯”的批判，正是对不正确的教育政绩观的揭示，对教育事业科学和谐发展的重要指引。

习近平总书记在浙江工作期间指出“绿水青山就是金山银山”[1]。党的十九大提出，建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计。“两山”重要思想不仅是生态环境保护工作的重要指引，也是指导教育事业科学发展的理论武器。要扭转不正确的教育评价导向，必须深入学习和践行“两山”思想，强化教育事业的绿色发展理念，以生态文明思想指导地方政府端正教育质量观；要从区域教育发展评价的改革入手，制止“学业成绩政绩化”，构建以教育生态为核心的区域教育发展评价体系，破解“唯分数”“唯升学”的难题。

一、问题的表现：“学业成绩政绩化”

当前基础教育评价中的问题可以概括为“四个过度”——过度关注考试分数，过度依赖纸笔测验，过度采用横向比较，过度聚焦尖子学生。这是从评价内容、评价工具、评价功能以及管理者心态等方面对“评价指挥棒问题”的阐释。这些技术层面的问题的背后，是机制的问题，是人们将学业成绩等同为“教育质量”，并将这一“教育质量”直接用作政绩指标的简单逻辑。当人们浸淫在这一貌似合理的文化中多年以后，一些病态的现象反似理所应当。譬如像：

（一）重奖“状元”

尽管很多省份已停止高考成绩的公开发布，只允许考生个人查询成绩与录取情况。尽管教育部已明令禁止各地宣传“高考状元”和高考升学率，将“严禁炒作高考状元”上升为制度安排，纳入教育部对省级政府教育统筹权督导的内容之一。但不少地方政府仍然将高考一本率、录取清华与北大的人数（以下简称“清北数”）视作区域教育质量的标志，热衷于显性指标的横向比较。有的地方还以主要领导慰问“状元”，表彰“功臣”的形式，强化这种狭义质量观下的学校荣誉。

聚焦尖子生升学率的横向比较，推动着“状元攀比”，加剧了校际竞争，迫使更多的学校、地方陷入到“掐尖”的焦虑之中，助长了招生阶段的生源抢夺，扭曲了教育工作的育人本质，成为强化“唯分数论”的现实推手。这一做法是纵容或逼迫学校违背教育规律，恶意争抢生源的重要原因。它所导致的学校间“竞争有余，合作不够”的局面，对教育事业发展的消极影响巨大。

（二）升学指标考核制度     

尽管教育行政部门三令五申要求各地减轻中小学生过重课业负担，不得以任何形式给学校下达升学指标，不得以任何形式公布学生成绩，不得以升学率或考试成绩对学校、班级、教师和学生进行排名。但不少地方仍然沿用经济工作的思路来管理教育，将学业成绩与升学率视若“工业产值”，视作教育政绩，采用“指标管理”的做法，明确提出各校升学的具体目标与增长要求，强化横向比较的鞭策作用。

教育的进步不同于经济生产。从整体看，升学的总份额是固定的，任何地区的升学率都不可能永远进步。但一些地方政府以中高考升学率考核教育部门，坚持每年的增长率或增长数，甚至以此为依据直接影响局长、校长的任免。在这样的制度背景下，指标层层分解，压力层层传递，学校、教师、学生的负担不堪其重。同时，政策环境、学校育人环境、教育治理水平、教育系统内在结构、社会支持环境等代表区域教育发展水平的很多关键因素却被忽略。

（三）以统考代管理

正是因为对“教育质量”的狭义理解，不少地区简单化地将区域性统考视作提高“教学质量”的必须方法，将区域性统考视作区域教育管理的主要手段[2]。也正是这一制度文化的自然传递，学校中“月月考”“周周测”司空见惯，“以考代学”成为一些学校教学活动的常态。这是有悖于学习规律与教育规律的。区域依赖统考统测，学校强调“教考分离”，教师便采用“题海战术”[3]。当前教育教学活动中的许多问题其实是管理的问题，是“唯分数”“唯升学”的文化的实践投射。

区域性统考的实质是什么？是通过统一的纸笔测试，形成学生、教师以及学校之间的横向比较。从积极方面看，它有利于统一学习要求，帮助学生了解相对位次，知耻而后勇，便于形成上级对下级的控制与指挥，统一步调。但细细剖析“统一”、“纸笔测试”和“横向比较”这三个关键词，又会发现此中的“漠然”与“无视”。一是无视学校基础的差异，频繁采用统一要求来考量，既“捆缚”了基础较好的学校的“手脚”，又逼迫基础薄弱的学校拔高要求；二是无视纸笔测试的局限性，将学生的学习成长简单聚焦到文化课的考试上，聚焦在记忆性的学习上；三是无视不同个体的激励需要，一律采用相对名次来形成催逼压力，对于领先者的影响可能是夹杂着焦虑的激励，但对于落后者的影响则主要是打击。[4]

区域性统考只是管理的一种做法，它看似行政作为的积极表现。但这一做法背后所隐藏的思想与逻辑却是消极的，甚至是破坏性的。

（四）“国有民办”学校的“名亡实存”     

在“学业成绩政绩化”的背景下，一些地方在义务教育阶段，借道“国有民办”体制，设立集中优秀师资与生源的学校。但这种政策严重倾斜、国有成份突出、民办机制运作的义务教育阶段学校，对区域教育发展的影响是消极的。因为这样一个有招生选拔权的学校的存在，幼稚孩童的学业竞争大大提前，老百姓子女接受基本满意的教育的成本也将大幅增加。

尽管这样的“一校兴起，众校衰落”的案例在不少地区出现过，但这一做法却在某些地区的决策层面被当作经验来推广。其实，“名亡实存”的国有民办学校是不少城市的“社会之痛”。在教育规模体量较大的城市，它对其他学校的冲击会有一个渐渐发力的过程；但在一个县城，这种学校的兴起将是对义务教育均衡发展的致命破坏。我们将这种现象的起因称为地方政府在义务教育均衡发展中的“逆向决策”。

在国家将义务教育均衡发展作为区域教育发展的基本制度的今天，还有地方正在或者已经通过“民办公助”的形式，举办起同时具有师资优势（国家编制）与生源优势（可以选拔招生）的“国有民办”学校（尽管名义上未承认这种形式的存在），去挤兑普通公办学校和纯粹民办学校。在其辉煌耀眼的背后，可能是国有资产的具体流失以及因教育生态恶化而导致的公办教育资产的集体贬值。

二、问题的实质：“经济模式”的教育质量管理机制

深入剖析“唯分数”“唯升学”问题，其实质在于“经济模式”的教育质量管理机制的盛行。尽管面向全体学生，促进学生德智体美劳全面发展的教育方针已在各个层面被强调，但学业分数与升学率这两个相对显性而且刚性的指标还是被过度“信赖”。要克服“唯分数”“唯升学”问题，必须深刻认识并阻断“经济模式”的教育质量管理。

（一）“唯分数”“唯升学”的背后是经济管理方式的简单移植

有些地方政府运用其习惯的“经济考核”办法和思维方式，将学业成绩视同教育GDP，将升学率视作教育考核指标，评价学校的办学绩效。在这样的背景下，不计成本、不择手段、忽视学生长远发展地提高学生考试分数，在不少学校是公开的秘密。

一旦地方政府以经济工作的思维模式来管理教育，将升学率视作“教育的GDP”，层层分解升学指标进行高利害管理，必然加剧学校间的升学竞争，强化唯分数的教育评价导向，冲击教师的教学状态与师生关系，对学校教育教学产生明显的消极影响。

（二）“唯分数”“唯升学”反映了业务和行政两极管理的矛盾冲突

“以县为主”是我国基础教育管理体制的主要特征。一直以来，教育系统倡导素质教育，力求促进学生全面发展、学校均衡发展；而地方政府则更多地傍借经济管理模式，以升学率作为考核评价教育工作与学校的核心指标。这两种截然不同的理念与行为让地方教育行政部门和学校陷于矛盾指挥而左右为难。由于干部任命、财政供给等原因，地方政府的领导作用更为突出。这就导致越来越多的教育行政部门走在“学业成绩政绩化”的道路，越来越强调升学率的作用。而且近几年各地快速增加起来的非教育背景的市县教育局长，加速了“学业成绩政绩化”的蔓延。

（三）“唯分数”“唯升学”模糊了地方政府在区域教育发展中的责任

地方政府、地方教育行政部门、学校在区域教育发展中的责任是有区别的。但在“唯分数”“唯升学”的背景下，教育工作的绩效指标却被简单化地聚焦在升学问题，这并不符合教育事业发展的规律。

地方政府在教育发展中的主要责任应在“教育发展环境”的建设，培育良好的教育生态环境以支持教育行政部门落实立德树人。作为地方政府的职能部门，地方教育行政部门的职责应是区域内教育资源的运筹与管理，保持区域教育的可持续发展。学校是促进学生学习成长的具体阵地，实施优质课程，促进有效学习。政府在教育发展中的定位应是服务型政府还是指挥型政府，其作为方式应是支持，还是干预。要防止一些本应政府承担的职责被视作教育行政部门的任务，也要防止本是学校的责任或成绩被政府越位担承。在区域教育发展评价中，应区分不同责任主体，形成正确、合理的教育治理结构。

三、端正认识：强调区域教育发展的“生态意识”与“结构思维”

“唯分数”“唯升学”的教育评价，违背学生成长规律，破坏教育发展生态，是当前基础教育科学发展的重要阻力，是学生课业负担加重的机制性原因。习近平总书记对此的严肃批判，反映了党和国家的高度重视与改变现状的坚决意志。要树立正确的教育质量观，发挥“教育评价指挥棒”的积极导向作用，必须要有正确的理论指导与方法论指引。

（一）深入践行“两山”思想，以生态文明思想指导地方政府端正教育质量观

党的十八大把生态文明建设作为中国特色社会主义“五位一体”的建设任务。党和政府已经意识到GDP指标考核办法在促进经济发展上的局限性。“GDP虽是反映一国经济增长、经济规模、人均经济发展水平、经济结构和价格总水平变化的基础性指标之一，但它不是经济发展的全面反映，也无法反映经济发展的质量差异，特别是不能反映资源环境的变化，反映经济发展所带来的资源消耗成本和环境损失代价。”[5] 2013年底，中组部下发《关于改进地方党政领导班子和领导干部政绩考核工作的通知》，引入“绿色GDP”概念，不再仅仅把GDP及增长率作为政绩评价的主要指标。这些政策调整表达了党和国家坚持科学发展的坚决声音。

生态文明思想对于教育发展有着重要的现实意义。20世纪70年代，美国学者克雷明（Cremin，L.A.）提出“教育生态学”的概念[6]。教育生态理论主张运用生态学的原理，以整体联动思维和系统平衡思维，从教育生态环境、教育个体生态、教育群体生态和教育生态系统的相互影响和制约机理入手分析解决教育问题[7]，认为教育系统内的诸要素不仅在内部相互联系、相互作用中形成一定的结构。[8]

在我国社会主义现代化建设走进新时代的今天，党中央强调教育优先发展战略意义重大。教育事业的发展须按照“协调”“绿色”的发展理念，切实制止部分地方将片面的做法、落后的思想移植到教育领域，破坏教育生态环境的决策。教育不能重蹈覆辙，在付出高昂代价后，再提绿色质量。

因此，要认真学习和践行“两山”重要思想，强调区域教育发展的“生态意识”，及时、坚决地制止“学业成绩政绩化”倾向，用生态文明思想指导地方政府树立正确的教育质量观，重构科学的区域教育发展评价。国家应以法令的形式，明确地方政府在教育管理上的“红线”，要求各级党委政府正确理解教育质量，淡化横向比较，尊重教育规律，优化教育生态，从支持教育科学发展的环境培育入手，正确指导教育改革与发展。停止显性或隐性的升学率比较，不能只是部门行为，必须是政府行为。

（二）改革区域教育质量管理机制，从结构的视角看区域教育的发展，从过程的角度评价学校教育的质量

改革教育质量管理机制是当下基础教育科学发展的重要任务。从教育管理的整个系统看，区域教育管理中存在三种“质量”[9]：一是“结果型质量”，反映学生个体的学习进步情况，应由学生负责；二是“过程型质量”，反映学校整体的课程实施水平，应由学校和教师负责；三是综合体现区域教育质量的“结构型质量”，反映区域内教育资源配置的科学性与合理性、各类教育的协调发展以及发展状态的可持续性，这应由地方政府负责。

反思当前的教育评价，人们习惯以结果论英雄，将教育质量简单等同于学生学业成绩或升学情况的统计，片面追求“结果型质量”，忽视反映学校教学活动的规范性与有效性的“过程型质量”与以区域教育资源配置的科学性与合理性来整体反映区域教育发展的可持续性的“结构型质量”，忽视“过程型质量”“结构型质量”对教育发展的根本支持与长远影响。

区域教育发展评价不能只盯着显性的指标，而要着力于长远的可持续发展，关注系统中各要素的合理结构。如城市教育与乡村教育、公办教育与民办教育、普通教育与职业教育、精英教育与大众教育等教育事业发展问题，都不能采用单一向度的加强或提高措施，而要建立“结构”的思维，按照“协调”“绿色”的发展理念，从教育生态的视角把握发展的方略。特别要关注贫寒家庭子女是否得到公平教育的机会，以保障普通百姓子女基本教育需求的满足。

四、实践突围：构建以教育生态为核心的区域教育发展评价体系

要破解“唯分数”“唯升学”问题，扭转教育评价导向，必须从区域教育发展评价的改革入手，构建以教育生态为核心的新的区域教育发展评价体系。

区域教育发展的评价是一种政府行为。地方政府与教育行政部门均是被评价者。目前主要的评价思路有三类，一是从工作成效的角度对区域教育发展水平的评定，如教育现代化评估和一些重点工作的专题评估；二是以学生发展为核心来诊断评价区域教育工作，如中小学教育质量综合评价或教育质量监测；三是从工作机制的视角对影响区域教育发展的深层次因素的评价，如2017年国家启动的对地方人民政府履行教育职责的评价等。

在多数人的认识中，优秀与否，结果说话；落实与否，实证展现。从工作成效切入的评价理所应当。但是，从成效切入的评价与各地的基础相关，简单横向比较有失公允；评价指标相对显性，功利应对容易滋生。因此，区域教育发展评价应谨慎运用结果评价，特别要避免将学业测评的结果引入到区域教育发展评价中。

教育活动是一个复杂系统，只看结果，或只看过程，都未必能把握区域教育发展的真实态势。对于区域教育发展来说，学生发展质量、学校发展水平只是成效的局部，而评价的真正对象应是地方政府的教育治理水平。要从工作机制的视角，通过对区域层面教育发展环境、教育资源配置、教育活动运作机制的评价，研究分析影响区域教育发展的深层次因素，评价一个地区教育生态的培育与维护。

所谓教育生态，是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统。其分析视角主要有三方面：一是以教育为中心，结合外部的自然环境，社会环境和规范环境，组成独立或复合的教育生态系统；二是以某学校，某一教育层次或类型为中轴组成教育系统，反映教育系统内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素所组成的成长环境系统，其中还要研究个体的生理和心理等内在因素。[10]

因此，从教育生态的角度，评价地方政府的教育工作，也要从成长环境的角度关注学生的发展，并重点关注反映教育系统内部均衡协调发展的“结构意义”的质量指标，以及教育系统与外部社会环境的良好协调关系，以维护区域教育发展的良好生态，促进教育事业科学协调的发展。具体建议有：

（一）以学生发展为核心，基于诊断归因优化学生成长环境的中小学教育质量综合评价

2013年，教育部启动中小学教育质量综合评价改革实验，意在督促各地积极推进旨在改进教育质量管理机制的教育评价改革，构建体现素质教育思想的、科学多元的教育质量综合评价体系。浙江省借鉴北京师范大学“教育健康体检”项目的“教育质量健康指数”，完善了教育质量综合评价指标体系，通过刻画学生发展状况与描述学生成长环境的两方面指数，体现了关注学生全面发展、关注学生学习品质、关注学生成长过程、关注影响学生成长的环境因素的改革方向。

学生发展状况主要从学生品德行为、学业水平、兴趣爱好与身心健康等四方面评价。指数有10项，具体是：品德行为指数、学业达标指数、高层次认知能力指数、实践创新能力指数、学习动力指数、学习策略指数、兴趣爱好指数、身体健康指数、自我认知指数及合作交往指数。

学生成长环境主要从教师、学校、家庭与区域等五方面分析影响学生发展的相关因素。具体指数有10项，分别是：教师层面的教师教学方式指数、师生关系指数和教师职业认同指数；学校层面的学校教学管理指数与教师研修发展指数；家庭层面的家长参与指数（家校合作）与亲子关系指数；区域层面尝试从服务对象满意度、区域教育均衡发展和学生课业负担三个方面进行综合评价。

教育质量评价不能片面重视智育成果，而必须是全面和多元的；即便关于学业的评价，也不能只追求外在、显化的分数或表现，而要重视隐性的、学生内在的学习品质的发展；不能无视学习过程的成本与代价，而简单追求成绩的提高；不能停留在对学生现状的孤立评价，而要将学生放置于成长环境中，整体地思考学生全面而健康地发展的促进之策。只有这样的评价，才能引导旨在立德树人的教育实践。

（二）以推动教育均衡为重点，关注各类教育协调发展的“结构意义”的区域教育评价

区域教育发展评价须强调“生态意识”与“结构思维”。前文已述，学生是“结果型质量”（个人成长与学业）的责任人，学校与教师是“过程型质量”（课程与教学活动的水平）的责任方，综合体现区域教育质量的“结构型质量”应由地方政府包括教育行政部门负责。评价地方政府的教育工作，应关注具有“结构意义”的质量指标，以维护区域教育发展的良好生态，促进教育事业科学协调的发展。从教育生态切入的区域教育评价可以有以下视角：

（1）公办教育与民办教育的协调发展。

民办教育是为满足部分学生个性化教育需求的教育事业的补充系统。它在基础教育普及与提高的过程中发挥了重要作用。但从系统整体看，民办教育应是激活、促进公办教育发展的一个因子，其与公办教育间应有合理的结构关系。扩大公办教育优质均衡的覆盖面，才是满足人民期盼的主渠道。公办教育的办学水平才是区域教育发展水平的关键衡量。

因此，可以用两个指标来评价其间的结构关系。一是规模占比，民办学校的学额供给占学龄儿童总数的比例应该有一个合理区间，其区间范围与地方经济发展水平应有一定关系；二是公办学校的吸引力，这是针对当前民办初中（特别是名亡实存的国有民办初中）在优质高中升学上的“垄断之势”的反向评价，公办初中与民办初中在优质高中升学率上的相对值，可以称为“公办学校吸引力指数”，这可以反映当地公办初中的办学质量。

（2）普通教育与职业教育的合理结构。

普通教育与职业教育并非两个不同层次的教育，而是两个不同类型的教育。初中毕业生在“应用取向”的教育与“学术取向”的教育间的分流也是反映区域教育发展状态的重要的结构关系。分析这对结构关系也有规模与质量两个维度。一是多年以来一直在调控的“职普比”，二是职业学校的吸引力。后者可以借中考录取的分数线来“标定”，即以当地中等职业学校的最高取分与普通高中录取的最低线的区间大小来计算“职业学校吸引力指数”（为避免偶然性，可以用录取职高的前100名的平均成绩与普高录取的后100名的平均成绩来计算）。

（3）城市教育与农村教育的均衡发展。

教育公平是社会公平的基础。当前城乡义务教育发展不均衡问题相当突出，区域间优质教育资源向城市“梯度化”集中，“城镇挤”“乡村弱”的问题相当突出。乡村教育振兴，义务教育薄弱学校改造是衡量区域教育发展的重要方面。

如何评价地方政府在这一方面的工作机制与成效，可以有三个指标。一是在无外力干预的情况下，农村小学毕业生继续留在本地初中就读的比例，这是反映乡村教育吸引力的指标；二是本地区内校际学业均衡指数；三是贫寒家庭子女学业成绩优秀的概率，这能反映当地提供的教育机会的均等性，体现地方政府保障普通百姓子女基本教育需求的重要指标。

以教育生态为核心的区域教育评价的视角还有很多，如以贫寒家庭子女学业成绩优秀的概率来反映当地提供教育机会的均等性，其要义在于坚持教育发展的民生意义与群众立场。这里择要讨论，不过多展开。

（三）以教育发展环境为重点，评价政府保障支持教育发展的职责的履行

如果说第二个方案所关注的是教育系统内部生态的话，第三个方案“区域基础教育发展环境评估”所关注的是教育系统的外部生态。这是对地方政府保障支持教育发展的职责履行情况的评价要点，这有利于引导地方政府将教育工作的重点放在教育发展环境建设上，通过培育良好的教育生态环境支持教育行政部门落实立德树人。

上海市2017年曾开展“区域基础教育环境质量评估”[11]，从教育环境的角度反映区域基础教育发展的质量。评估主要包括五方面：（1）地方教育政策对基础教育的基本保障水平，如教育经费保障、教育人力资源保障（生师比）等；（2）学校所体验到的办学制度的环境，如保障学校办学自主权的制度、激发学校办学活力的制度、考核学校办学绩效的制度等；（3）社会氛围及对教育的支持，包括社会舆论媒体环境、社区资源的支持情况、家校协同教育情况、学校周边环境治理、青少年权益保护等；（4）学生所体验感受到的学习与生活环境，如学生学习时间、休息时间、课业负担、对课程教学及人际关系的满意度等；（5）区域内各类教育的发展是否协调，从长远看有无潜力与可持续发展的能力。这些方面能够综合反映当地教育治理的水平与学生的成长环境，并能具体到财政投入、人事编制、考核管理等等政策及执行情况，有利于系统地优化教育生态，从推进教育治理现代化来加快实现教育现代化。2018年，上海市人民政府明确将“实施区域基础教育环境质量评估，为城乡学校办学、学生发展、师资建设等创造良好的发展生态”，作为推进义务教育城乡一体化改革，促进优质均衡发展的重要措施。[12]

2017年，国务院办公厅下发《对省级人民政府履行教育职责的评价办法》[13]，旨在对省级人民政府领导、管理、保障、推进教育事业改革发展稳定工作有关情况进行综合评价。这是一个非常综合而全面的，主要指向地方政府的评估。教育发展环境应该是这一评估的重点。

习近平总书记在全国教育大会上的讲话，代表了国家最高层对教育评价问题的指引，也必将促进科学的教育质量观的系统树立。改革区域教育发展评价，是教育评价改革系统工程中的关键一环，是破解“唯分数”“唯升学”问题，扭转教育评价导向的重要对策。

参考文献

[1]习近平. 习近平论治国理政（第二卷）[M].北京：外文出版社，2017：393

[2][9]张丰. 教育质量管理机制的反思与建议[J].基础教育课程，2011，（5）：72－74

[3]浙江省教育厅教研室调研组. 从校内考试制度看优质学校的密码[N].中国教育报，2018－1－25

[4]张丰. 统考“批判”[J].基础教育课程，2018，（3）：72－73

[5]许宪春. GDP：作用与局限[J]. 求是，2010，（5）

[6]范国睿，王加强.当代西方教育生态问题研究新进展[J].全球教育展望，2007，（9）：39.

[7]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000：1-3.

[8]凌玲，贺祖斌.教育生态学视野中的区域教育规划[J].教育发展研究，2005，（5）：66.

[10]教育生态学理论知识[EB/OL]. https://wenku.baidu.com/view/88260c208e9951e79b8927ae.html, 2014-7-14

[11]上海市教育科学研究院. 区域基础教育环境质量评估研究专家论证会[EB/OL].https://www.docin.com/p-1999767444.html, 2017-8-21

[12]上海市人民政府. 关于深入推进本市义务教育城乡一体化改革促进优质均衡发展的实施意见[EB/OL].

http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2016nztzl/ztzl_xyncs/ztzl_xy_dfjz/201803/t20180330_331927.html, 2018-2-11

[13] 国务院办公厅. 关于对省级人民政府履行教育职责的评价办法[EB/OL].

http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201706/t20170609_306673.html, 2017-6-9